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quinta-feira, 28 de julho de 2011

Dicas e atividades necessárias para crianças até 3 anos de idade.

ATIVIDADES PARA CRIANÇAS (3 ANOS)

(ADAPTAÇÃO) É TUDO NOVIDADE

Até ir para a creche, a criança tem um relacionamento social restrito à sua casa, com os seus
pais ou responsáveis, e a alguns familiares.
Ao freqüentar um novo ambiente, ela precisa de um período para se adaptar ao espaço, às pessoas e às novas relações que vão surgir. O sucesso desse processo depende do acolhimento
que a instituição oferece. Na escola, a mediação do educador é determinante, pois a ele compete introduzir o novato no grupo. O ideal é manter os cuidados específicos e individuais que a criança
está acostumada a ter em casa. Por isso, é importante que um dos pais ou um responsável acompanhe os primeiros dias na creche: além de mostrar ao educador aspectos relevantes
da rotina familiar, ele vai transmitir à criança segurança até que ela consiga ficar sozinha. Para a adaptação ser completa, é fundamental também o educador compartilhar com a família as experiências inéditas que os pequenos vivenciam na escola.

A MÚSICA DOS NOMES
IDADE: A partir de 4 meses.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades, pátio ou jardim.
OBJETIVOS: Reconhecer o próprio nome e reforçar o vínculo com o educador.
Escolha uma música na qual você possa incluir o nome das crianças. Alguns exemplos: “Se Eu Fosse um Peixinho”, “A Canoa Virou”, “Ciranda, Cirandinha” e “Fui ao Itororó”. Reúna a turma em um local agradável e cante. Os bebês também podem participar, já que a intenção é fazer com que se familiarizem com os nomes. Aos que já andam, sugira uma roda, que vai se formando com aqueles que ouvem o próprio nome.

HORA DA COLHEITA
IDADE: A partir de 3 anos.
TEMPO: Uma hora.
ESPAÇO: Sala de atividades.
MATERIAL: Cartolina ou papel cartão, argila, tinta, dado com um lado de cada cor, miniatura de um passarinho (de plástico ou origami) e vasilhas ou cestinhos coloridos.
OBJETIVOS: Integrar-se ao grupo e colaborar com os colegas.
PREPARAÇÃO: Cole uma gravura ou desenhe uma árvore cheia de galhos do tamanho de uma cartolina para servir de tabuleiro. Faça frutinhas de argila, deixe secar e pinte-as com as mesmas cores do dado que será usado no jogo. Em uma das faces dele, desenhe um passarinho. Confeccione também cestinhas de origami ou arrume vasilhas com as mesmas cores do dado e providencie um brinquedo em forma de passarinho. Coloque o tabuleiro sobre uma mesa e espalhe as frutinhas pelos galhos. O passarinho deve ficar solto. Em volta do tabuleiro, espalhe as cestinhas coloridas. Jogo para quatro crianças.
Uma criança por vez lança o dado, retira da árvore a fruta da mesma cor indicada pelo dado e coloca-a na cestinha, também da mesma tonalidade. Se o dado cair com a face que traz o passarinho, é ele quem fica com a fruta.
O objetivo é colher todas antes que o passarinho as coma.

TEATRO DE BONECOS
IDADE: A partir de 1 ano e meio.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades, pátio ou biblioteca.
MATERIAL: Fantoches ou dedoches.
OBJETIVO: Conhecer a rotina da escola enquanto conversa com os personagens.
Sente-se com as crianças no chão e faça os bonecos “conversarem” com cada uma. Você pode fazer perguntas como:
- Quem trouxe você para a escola hoje?
- Você tem amigos? Quem são?
- Você já brincou no parque?
- Você já tomou lanche?

MAMÃE TEM CARTINHA PRA VOCÊ
IDADE: A partir de 2 anos.
TEMPO: Uma hora.
ESPAÇO: Sala de atividades.
MATERIAL:Canetas hidrográficas, papel e envelopes.
OBJETIVOS: Tranqüilizar-se quanto aos sentimentos de adaptação (exemplo: tristeza) e compartilhar com os pais as atividades escolares.
Distribua uma folha de papel e canetas hidrográficas para cada criança e peça que faça uma cartinha aos pais. Quando todas terminarem os desenhos, chame uma por uma e pergunte a quem a mensagem é endereçada e o que ela deseja comunicar.
Escreva o que a criança disser na mesma folha usada por ela. É importante perguntar se ela quer entregar a carta à pessoa apontada. Em caso positivo, coloque-a em um envelope e oriente a criança a entregá-la ao chegar em casa. Caso contrário,
guarde o desenho com as demais atividades


(AGRESSIVIDADE) LIBERANDO AS ENERGIAS

Mordidas, tapas, puxões de cabelo... Até os 3 anos de idade, é comum a criança expressar seus desejos e frustrações com atitudes que não são lá muito delicadas. Cabe ao adulto mostrar que há outras formas de se relacionar com o mundo. Oferecer às crianças um ambiente tranqüilo e acolhedor é o primeiro passo para diminuir a agressividade natural nessa fase: quanto maior o bem-estar, menor a necessidade de se expressar agressivamente.

CUIDADO COM A BONECA
IDADE: De 1 a 3 anos.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO:Sala de atividades.
MATERIAL: Bonecas, roupinhas de boneca, retalhos de tecido, mamadeiras e chupetas.
OBJETIVOS: Brincar de faz-de-conta durante o jogo simbólico; tocar o colega; e ter um bom relacionamento com o grupo.
Esta brincadeira é para meninos e meninas, pois tem o objetivo de desenvolver o relacionamento interpessoal, promovendo atitudes de cuidado e carinho com o outro –necessidades que são comuns a todos, independentemente do sexo. Isso vai se dar no faz-de-conta, momento que a criança aprende sobre as interações sociais. Por isso, é importante ter seu espaço garantido e valorizado na rotina. Proponha que cada um pegue uma boneca e cuide dela como se fosse sua filha. Os pequenos devem dar banho, trocar fralda e fazer carinho.

CHUVINHA DE PAPEL
IDADE: De 8 meses a 3 anos.
TEMPO: De 15 a 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades.
MATERIAL:Revistas e jornais velhos.
OBJETIVOS: Relaxar de forma ativa (e não apenas em posição de repouso) e interagir de maneira lúdica com o educador e os colegas.
Sente-se com a turma no chão, em torno de uma pilha de revistas e jornais velhos. Deixe que todos manipulem e rasguem as páginas livremente. Junte os papéis picados num monte e jogue tudo para o alto. Vai ser uma festa! Depois, o papel picado pode ser aproveitado em colagens ou modelagem de bonecos.

PAPAI VEIO BRINCAR
IDADE: De 3 meses a 1 ano.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala ampla.
MATERIAL: Aparelho de som, CDs ou fitas cassete com músicas infantis, bolas, fantoches e panos coloridos.
OBJETIVO: Interagir ludicamente com os pais por meio da brincadeira.
PREPARAÇÃO: Decore o ambiente com os panos.
Coloque uma música e peça para o pai ou a mãe se sentar no chão com o filho. Você pode conduzir as brincadeiras, como rolar uma bola para a criança ou brincar com um fantoche, apresentando possibilidades de interação. Os pais se inspiram em você ou criam brincadeiras.

JOGO DAS EXPRESSÕES
IDADE:De 2 a 3 anos.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades.
MATERIAL: Cartolina, pincéis atômicos ou tinta.
OBJETIVOS: Nomear os sentimentos e conversar sobre suas possíveis causas.
PREPARAÇÃO: Desenhe na cartolina várias carinhas com expressões faciais que demonstrem sentimentos de tristeza, alegria, raiva, medo, susto etc. Deixe algumas em branco para nomear um sentimento que apareça no decorrer da brincadeira.
Convide a criança a apontar a que mais revela a maneira como ela se sente naquele momento e a explicar os motivos daquela sensação. Ela pode, por exemplo, estar com raiva do colega porque tirou um brinquedo da sua mão.

CAMINHADA SOLIDÁRIA
IDADE: De 1 ano e meio a 3 anos.
TEMPO: De 5 a 10 minutos.
ESPAÇO: Áreas livres ou outros espaços.
OBJETIVOS: Desenvolver a idéia de grupo e a tolerância.
Esta proposta pode ser aplicada sempre que as crianças tiverem de andar juntas, como da sala para o pátio. Quem quiser correr tem de se controlar. Quem for mais lento precisa se apressar. Se houver alguém com dificuldade de locomoção, o grupo todo terá de esperá-lo.

(ARTES VISUAIS) GRANDES TALENTOS

Nos primeiros anos de vida, as crianças estão imersas no universo das imagens. Começam a perceber que podem agir sobre papéis ou telas provocando mudanças e produzindo algo para ser visto – experiência que já é estética.
Oferecer diferentes materiais aos pequenos é uma maneira de ampliar a capacidade de expressão deles e o conhecimento que têm do mundo. A vivência artística da criança será mais rica se ela tiver acesso a tintas, pincéis, lápis e canetas.

PINTAR E DESPINTAR
IDADE: De 1 a 2 anos.
TEMPO: De 10 a 15 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades.
MATERIAL: Um vidro grosso (janela, porta de vidro ou outra superfície transparente, desde que bem fixa, para garantir segurança), tinta guache, rolinho, pincel, esponja ou as mãos.
OBJETIVOS: Explorar e reconhecer o corpo como produtor de marcas; perceber e reconhecer as características do vidro (transparência, dureza e frieza); e observar e perceber as transformações, movimentos, formas e cores por meio da luz que atravessa o vidro.
Antes de começar a pintura, estimule as crianças a observar a superfície e suas características (lisa, fria, transparente...). Brinque de fazer caretas do outro lado do vidro, de pôr a mão atrás dele para a criança tentar pegar e de amassar o rosto contra ele. Depois, as crianças podem espalhar a tinta e observar que onde está pintado não há mais transparência. Proponha que elas pintem com o dedo e observem que a transparência volta por onde o dedo passa. Forme uma roda de conversa para retomar as experiências vividas no processo.

MARCA REGISTRADA
IDADE: De 1 a 2 anos.
TEMPO: De 5 a 10 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades.
MATERIAL: Cartolina ou outro tipo de papel e sagu no sabor morango ou uva.
OBJETIVOS:Explorar os materiais (sagu e papel); perceber a marca pessoal; construir a auto-imagem; ordenar formas; e relacionar sensações corporais e registro gráfico.
Pinte com o sagu a palma das mãos das crianças para que elas a imprimam sobre o papel.
Você pode pintar a sua e fazer a demonstração. Não faça o trabalho por elas. Dê liberdade de movimentos aos pequenos, mesmo que não façam carimbos, mas pinturas livres (foto na pág. ao lado). Uma variação possível desta atividade é a pintura da sola dos pés, que pode ser feita com as crianças que já andam. Elas podem imprimir os pés enquanto caminham sobre um papel comprido. Chame a atenção para o fato de as marcas ficarem bem visíveis no início e irem desaparecendo à medida que a tinta é gasta.

RASGUE E COLE
IDADE: De 7 meses a 3 anos.
TEMPO:De 10 a 20 minutos.
ESPAÇO:Sala de atividades.
MATERIAL: Papel Kraft grande, cola de farinha, revistas e papéis variados (forminha de brigadeiro, embalagem de bala de coco, figurinhas etc.).
OBJETIVO:Perceber diferentes formas, cores e estruturas tridimensionais.
PREPARAÇÃO: Faça a cola: misture em uma panela 1 litro de água, 3 colheres de sopa de farinha de trigo e 1 colher de vinagre. Mexa até engrossar e deixe esfriar. Dê às crianças diversas revistas para recortarem sem tesoura.
Coloque sobre a mesa uma folha de papel Kraft já pincelada com cola de farinha em toda a área.
Deixe à disposição das crianças os vários tipos de papel e recortes de revistas para que elas colem no papel Kraft. Vale sobrepor imagens. Ao final, pode-se fazer um painel coletivo e expor o trabalho.

UM PINCEL MUITOS PAPÉIS
IDADE: De 2 a 3 anos.
TEMPO: De 15 a 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades.
MATERIAL: Lápis de cor, giz de cera grande ou pincel grosso e vários tipos de suporte, como papel espelho, cartolina, papel cartão de cores diferentes, papel enrugado, papéis com recortes inusitados (com um furo no meio, por exemplo) ou, ainda, madeira, argila etc.
OBJETIVOS: Experimentar diferentes suportes gráficos; explorar várias possibilidades de registro gráfico; perceber diversas formas de expressão; e desenvolver habilidades motoras (dependendo do material, o ato de desenhar exige mais ou menos força, delicadeza para não rasgar etc.).
Com um mesmo pincel, lápis de cor ou giz de cera, as crianças desenham sobre papéis de diferentes cores, formas, tamanhos e texturas (e até sobre outros tipos de materiais, como a madeira). Elas vão perceber diferentes efeitos ou tonalidades de um lápis, por exemplo, quando usado sobre superfícies diversas.

(CUIDADOS E SEGURANÇA) CARINHO E ATENÇÃO

Cuidar e educar são ações que se complementam para promover um crescimento saudável. O desenvolvimento das crianças na Educação Infantil depende das oportunidades de aprendizagem oferecidas pelo mundo que as cerca. O momento do banho ou da alimentação pode ser tão rico quanto o de uma atividade de artes plásticas. Tudo depende de como é organizado.

FRALDA SEQUINHA

O tom de voz da pessoa que cuida regularmente do bebê e seu jeito de tocá-lo informam a ele sobre as relações humanas. Antes de levar a criança para o trocador, é bom dizer que vai trocar sua fralda para ajudá-la a ficar limpa, seca e confortável. Primeiro, coloque-a num bebê-conforto, com cinto de segurança, próximo a você, enquanto organiza o material necessário e lava as mãos. Forre o trocador com a toalha da criança e cubra-a com papel-toalha na região onde apoiará as nádegas, para evitar o contato com algum resíduo que possa contaminá-la. Sempre olhe em seus olhos e converse com ela durante a troca. Remova as roupas sujas e a fralda com cuidado para evitar que fezes e demais secreções respinguem e contaminem você e o ambiente. Dobre a fralda suja sobre si mesma e jogue-a no lixo, que deve ter tampa acionada por pedal e estar perto. Se o bebê estiver com resíduo de fezes, limpe sua pele com água morna corrente e sabonete líquido neutro. Se for apenas de urina, use chumaços de algodão embebido em água morna. Deposite o algodão usado no lixo, assim como as luvas – caso esteja usando. Lave as mãos da criança com sabonete e água corrente. Seque bem as dobras da pele e coloque a fralda limpa verificando se ficou confortável. Acomode a criança no bebê-conforto enquanto organiza o ambiente e a sacola da criança. Lave as mãos e retorne com ela para a sala

LONGE DO PERIGO

Há normas específicas para a construção e a adaptação de espaços de Educação Infantil, publicados tanto pelo Ministério da Saúde como pelo da Educação. Todos os materiais (brinquedos, mobiliários e utensílios) e as atividades devem seguir as normas de segurança biológica (sobre toxicidade e contaminação) e evitar acidentes. Manuais sobre o preparo da alimentação e a higiene do espaço e dos brinquedos, elaborados por profissionais habilitados, devem ser adotados. Nas creches, os acidentes mais graves – que podem ser fatais – são engasgos, aspiração de vômito ou de alimentos e quedas. As crianças podem também engolir pequenos objetos ou introduzi-los em orifícios do corpo. Há registros, ainda, de intoxicação com produtos de limpeza, assim como erro na hora da medicação. Toda creche deve ter um protocolo de como agir em caso de acidentes, saber a quem chamar e como remover a criança, se necessário. Todos os educadores devem ser treinados por profissionais habilitados, a cada seis meses, em técnicas de suporte básico de vida para crianças. Os pais precisam preencher uma ficha contendo informações sobre atendimento em situação de urgência e emergência, autorizando a remoção do filho e fornecendo o nome do serviço de saúde em que deseja que ele seja atendido.

HORA DE PAPAR

A alimentação na creche deve ser integrada à rotina de casa. Um local para as mães amamentarem é essencial. Como algumas trazem o leite materno para alimentar os bebês na sua ausência, é necessário saber armazená-lo, degelá-lo, aquecê-lo e oferecê-lo. Também é preciso conhecer o cardápio adequado para bebês que estão em aleitamento misto (leite materno e não materno) e saber preparar e servir papa de frutas ou de legumes ao bebê em processo de desmame. Seguir cuidados de higiene e segurança no preparo e na oferta dos alimentos evita graves riscos à saúde, como intoxicação alimentar. Tenha sempre em mente a necessidade de prevenir engasgos, aspiração de líquidos regurgitados e, caso esses acidentes ocorram, saber como socorrer as crianças. Alimentar os bebês requer atenção individualizada e segurança. Após os 6 meses, aqueles que ainda não se sentam sem apoio das mãos devem receber as papas em cadeirinhas tipo bebê-conforto. Os demais ficam em caldeirões colocados em semicírculos. Assim, você atende dois ou três ao mesmo tempo. Por volta dos 8 meses, as crianças podem receber uma colher para ir prendendo a pegar o alimento e levá-lo à boca – tudo bem se elas quiserem tocar a comida ou levá-la à boca com as mãos. Os pratos devem ser fundos, inquebráveis e lavados com água quente e detergente neutro. Crianças que já andam podem se sentar em cadeiras adequadas à sua altura e, pouco a pouco, aprender a servir-se, com a sua ajuda. Faz parte de a aprendizagem lavar as mãos antes das refeições e usar babador ou guardanapo.

(IDENTIDADE) QUEM SOU EU

A construção da identidade é gradativa e se dá por meio das interações sociais. Ora as crianças imitam o outro, ora diferenciam-se dele. Para ajudar os bebês nesse processo, você pode criar
situações nas quais eles se comuniquem e expressem desejos, desagrados, necessidades, preferências e vontades. Brincadeiras feitas em frente do espelho ajudam a criança a reconhecer suas características físicas. Já o desenvolvimento da auto-estima se dá conforme a criança incorpora a afeição que os outros têm por ela e a confiança da qual é alvo.

TODO MUNDO NA JANELINHA
IDADE: De 9 meses a 2 anos.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades.
MATERIAL: Cartolina, caneta hidrocor, cola e uma foto de cada criança.
OBJETIVO: Favorecer o reconhecimento da própria imagem e da dos colegas.
PREPARAÇÃO: Em uma cartolina, desenhe um trenzinho com o número de vagões correspondente à quantidade de crianças. Pendure o cartaz na parede da sala antes de elas chegarem. No dia da brincadeira, peça aos pais que mandem uma foto do filho ou da filha.
Peça aos pequenos que sentem em roda e coloquem a foto no meio do círculo. Aconchegue os bebês no grupo e converse com todos. Comente uma foto por vez. Mostre a imagem e diga: “Olha a Aninha!”, “Onde você estava?”, “Na praia, não é?”, “O seu biquíni era azul?”, “Quem já foi à praia?” Chame as crianças pelo nome, pois é muito comum na Educação Infantil o uso de apelidos.
Depois dos comentários, cole as fotos nos vagões e deixe elas apreciarem. Inclua uma foto sua também. O trenzinho fica na classe até as férias. Você vai perceber que, sempre que possível, as crianças vão chamar as pessoas que se aproximam da sala para ver as fotos.

PRODUZIDOS PARA O BAILE
IDADE: A partir de 2 anos.
TEMPO: 40 minutos.
ESPAÇO:Sala ampla.
MATERIAL: Espelho de corpo inteiro, aparelho de som, tecidos, fantasias e maquiagem (testada dermatologicamente, antialérgica e sem álcool).
OBJETIVO: Favorecer a construção da identidade com o uso do espelho.
Leve as crianças para uma sala que tenha um ou vários espelhos grandes para que todas consigam se ver ao mesmo tempo. Deixe as fantasias e os tecidos à disposição delas. Comece a atividade avisando que vai haver um grande baile e, por isso, elas precisam colocar uma roupa especial e se maquiar. Faça você a pintura no rosto das crianças ou peça ajuda a outro educador. Quando a turma estiver pronta, coloque músicas animadas e comece o baile. Depois que as crianças dançarem livremente, conduza a atividade sugerindo que façam caretas em frente do espelho, dobrem os joelhos, levantem os braços, expressem tristeza,
balancem a cabeça e movimentem os tecidos que seguram. Sugestão: maquie-se e fantasie-se você também para curtir junto.

CADÊ MINHA FOTO
IDADE: A partir de 1 ano e meio.
TEMPO: Uma hora.
ESPAÇO:Todos os espaços da escola e o tanque de areia.
MATERIAL: Fotos das crianças, cola e plástico adesivo.
OBJETIVO: Reconhecer a própria imagem e a dos colegas.
PREPARAÇÃO: Encape as fotos com o plástico adesivo para que não estraguem. Elas devem ser as que estavam no trenzinho, descrito na atividade Todo Mundo na Janelinha. Esconda-as no tanque de areia.
Quando as crianças entrarem na sala, comente: “Onde estão as fotos do painel? Sumiram! Alguém viu? Não? Vamos procurar?
Devem estar em algum lugar na escola...” Indique alguns espaços para elas procurarem as imagens, deixando o tanque de areia
por último. Se a foto encontrada não for a da própria criança, peça que ela a entregue ao dono. Quando todos estiverem com as próprias fotos, podem voltar para a sala e colá-las novamente no painel.

CADA UM É DO SEU JEITO
IDADE: 3 anos.
TEMPO: Uma hora.
ESPAÇO: Sala de atividades ou pátio.
MATERIAL:Papel Kraft, tesoura, canetas hidrocor e fita adesiva.
OBJETIVOS: Construir a imagem do próprio corpo e trabalhar a auto-estima.
Cada criança deita sobre uma folha de papel para que você possa desenhar a silhueta dela. Recorte o contorno, escreva o nome da
criança e entregue a ela para completar o desenho com olhos, mãos, joelhos etc. Nesse momento, incentive a criança a observar o próprio corpo. Não espere nada figurativo. Quando todos concluírem o trabalho, cole as silhuetas lado a lado na parede e estimule a observação: “Olha! A Iara é mais alta que o Pedro”. Converse bastante sobre as particularidades de cada uma. Esse diálogo contribui para a construção da auto-imagem e da auto-estima, pois a criança interioriza o afeto que você e os colegas têm por ela, expresso na conversa.

CAIXA DE SURPRESA
IDADE: A partir de 2 anos.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades ou pátio.
MATERIAL: Caixas de sapatos e espelhos pequenos protegidos por uma moldura resistente. Se não houver espelhos na escola, peça aos pais para providenciarem.
OBJETIVO: Brincar com a própria imagem.
PREPARAÇÃO: Peça aos pais que enviem uma caixa de sapatos enfeitada de casa. Antes de a atividade começar, cole o espelho no fundo de cada caixa.
Reúna as crianças em círculo e entregue a cada uma sua caixa. Primeiro, peça a elas que apenas segurem. Comente as diferenças entre elas.
Fale das cores, dos desenhos, se têm brilho... E avise: “Sempre que vocês abrirem a caixa encontrarão uma surpresa”. A primeira “surpresa” será a criança se ver dentro da caixa, refletida no espelho. Mantenha o espelho na caixa e, a partir da segunda vez, cada uma deve ter algo diferente, como maquiagem, escova de cabelo, saches ou outros objetos que façam parte do acervo da creche.

(INTERAÇÃO) AGIR E CONHECER

Até os 3 anos, a interação da criança com o ambiente se dá por meio da observação e da exploração do espaço, incluindo tudo o que está contido nele. Assim, para que ela adquira conhecimento por meio da ação, você pode planejar atividades que utilizem objetos variados, diversificando as possibilidades de interação também com o espaço e os colegas. Como a criança está aprendendo a falar, é fundamental conversar com ela durante as brincadeiras, mesmo que ela ainda não compreenda ou responda.


QUEM ESTÁ AQUI
IDADE: De 2 a 3 anos.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala com pouca luz.
MATERIAL: Lanternas pequenas.
OBJETIVOS: Descobrir o que há no espaço e olhar os colegas de outra maneira.
Entregue uma lanterna pequena e acesa para cada criança. Depois, leve-as a um espaço com luminosidade reduzida e sem móveis, para que não se machuquem. Ao chegar ao local, deixe que andem livremente pela sala, incentivando-as a explorar o ambiente. Uma idéia é procurar os colegas. Elas podem também iluminar partes do corpo do outro e tentar descobrir quem é.


HOJE É DIA DE NOVIDADE
IDADE: A partir de 4 meses.
TEMPO: Uma hora.
ESPAÇO: Sala de atividades.
MATERIAL: Caixa, objetos com diversas formas, texturas e tamanhos (caixinhas encapadas com papel ou tecido contendo areia, pedrinhas ou grãos variados), bexigas com um pouco de água dentro, pedaços de conduíte, rolos de papel-toalha pintados ou encapados, luvas cirúrgicas com talco, argolas, potes de filme fotográfico com miçangas, garrafas PET pequenas com pedaços de papel colorido, espelhinhos, chocalhos, tampas de vasilhas e saches.
Obs.: as caixas ou outros objetos que contêm miudezas devem estar bem vedados, para que o conteúdo não escape.
OBJETIVOS:Conhecer os objetos e formas de interagir.
PREPARAÇÃO: Espalhe almofadas pelo chão para a sala ficar aconchegante e coloque as crianças sentadas sobre elas. Os bebês também podem entrar na roda, acomodados em assentos próprios.
Inicie a brincadeira dizendo à turma que você trouxe uma caixa cheia de surpresas. Abra-a e tire de dentro
dela um objeto por vez, mostrando as várias possibilidades de manuseio, as cores e os desenhos. Essa mediação é fundamental para despertar o interesse da garotada: é observando e imitando sua ação que a criança vai ampliar o repertório de movimentos e criar variações. Quando isso acontecer, chame a atenção das demais para o novo jeito de brincar. Assim você continua estimulando a imitação. Explore ao máximo cada peça, sacudindo, jogando, empilhando, torcendo ou colocando próximo ao ouvido. Só depois entregue-a às crianças. Distribua todo o conteúdo da caixa e permita que elas troquem as peças entre si. Os bebês interagem pelo olhar, mas também podem brincar. Se eles ainda não conseguirem segurar os objetos, ajude-os. Essa atividade pode ser repetida várias vezes na semana, com os mesmos objetos ou outros novos que você trouxer. Guarde-os sempre limpos.

CANTINHO DE LEITURA
IDADE: A partir de 9 meses.
TEMPO: De 10 a 15 minutos por dia.
ESPAÇO: Sala de atividades.
MATERIAL: Tapete ou colchão, almofadas ou sofá em miniatura, bonecos de pano e fantoches de personagens familiares às crianças e vários livros.
OBJETIVOS: Interessar-se por histórias e explorar os livros.
A experiência de manusear livros desde os primeiros meses de vida colabora com o aprendizado da leitura.
Escutar histórias com regularidade também favorece a formação de melhores leitores e apreciadores do universo literário. Organize em sua sala um espaço de leitura que as crianças possam freqüentar e explorar, entrando em contato diariamente com livros, álbuns de imagens, fantoches e bonecos de pano.
Vale lembrar que esse espaço deve ser confortável, acolhedor e atrativo. Assim, as crianças se envolvem por um tempo maior com suas atividades. Os livros e demais materiais expostos precisam ser resistentes.
Se acontecer de algum ser rasgado ou amassado, conserte e ponha em uso novamente. Leia livros para o grupo. Por causa da idade, as crianças não ficarão sentadas em roda, como as mais velhas. O interesse de uma criança pequena por uma história lida pode ser percebido por reações de alegria ou tentativas de encenar a história. Observe esses sinais e incentive as crianças que os emitiram. Ao escolher as histórias para ler ou contar, opte por livros com ilustrações de qualidade. Não se preocupe com variedade, porque as crianças pequenas gostam de ouvir várias vezes a mesma história. Antes ou depois da leitura, lembre de dar um tempo para as crianças manusearem livremente os livros.

ARTE COM MINGAU
IDADE: De 8 meses a 1 ano e meio.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades ou pátio.
MATERIAL: Maisena, corante alimentar e água.
OBJETIVO: Interagir com o espaço.
PREPARAÇÃO: Em uma panela, dissolva uma colher de sopa de maisena para cada copo de água. A quantidade é de acordo com o número de crianças ou o tamanho do espaço onde a atividade será realizada. Coloque pitada de corante até a mistura ficar com a cor que você deseja. Leve-a ao fogo e mexa até que se transforme em um mingau. Deixe esfriar. Avise os pais para mandarem roupas velhas no dia da brincadeira.
Espalhe a mistura no chão da sala onde as crianças vão brincar. Deixe-as andar, engatinhar e rolar sobre o mingau, interagindo com o espaço. Atenção para que todos se divirtam e ninguém se machuque. Incentive as várias possibilidades de movimento.

(MOVIMENTO) MEU CORPO

Para a criança pequena, mover-se é muito mais do que mexer o corpo ou se deslocar. É uma forma de se comunicar. A aquisição de novas habilidades permite que ela atue de forma cada
vez mais independente no mundo. Essa autonomia só é conseguida com a confiança em si mesma e no ambiente. Por isso, é fundamental que a escola ofereça possibilidades de autoconhecimento e um espaço seguro e estimulante.

CORRIDA DE OBSTÁCULOS
IDADE: Até 3 anos.
TEMPO: De10 a 20 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades ou pátio.
MATERIAL: Colchonetes, tatames ou tapetes de EVA e obstáculos, como bancos, cordas, túneis, rampas etc.
OBJETIVO: Desenvolver a coordenação motora, noções de espaço, lateralidade, equilíbrio, deslocamento, esquema corporal, ritmo e atenção.
PREPARAÇÃO: Organize a sala forrando o chão com os colchonetes. Espalhe pelo ambiente alguns obstáculos.
Proponha às crianças diferentes movimentos: ajude-as a rolar com braços e pernas esticados, para a frente e para trás; sugira que engatinhem por baixo da mesa ou de uma corda amarrada a uma altura baixa, dentro de um túnel, em uma rampa, em diferentes direções e em ziguezague; dê uma força também para elas andarem de frente e de costas em cima de um banco ou sobre materiais
diversos, devagar e rápido, com passos de formiguinha e de gigante; incentive-as a trabalhar o impulso com pulos, saltos para a frente e para trás, livres ou sobre obstáculos.

CABANINHA TRANSPARENTE
IDADE: Até 3 anos.
TEMPO: De 30 a 50 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades ou parque.
MATERIAL: Tule com metragem suficiente para que as paredes da cabana cheguem até o chão ou várias tiras coloridas e compridas de papel celofane, bambolê, cola, tesoura, barbante, fita dupla face ou crepe e pequenos ganchos de metal no teto.
OBJETIVOS: Interagir com outras crianças e adultos; pesquisar diferentes sons e efeitos visuais com o uso de transparências, cores e texturas; ter controle motor e limites corporais em espaço pequeno; e se movimentar e se adequar a um espaço que muda de forma quando manipulado.
PREPARAÇÃO: Prenda pedaços grandes de tule ou tiras compridas de papel celofane em árvores, brinquedos de parque etc. Eles devem ir até o chão. Na sala, o tule ou celofane pode ser preso a pequenos ganchos no teto, com uma abertura central. Outra opção é amarrar tiras num bambolê, formando um círculo de caimento vertical com diversas aberturas por toda a circunferência. O tule é transparente e tem elasticidade e leveza, facilitando a manipulação das crianças sem a ajuda do adulto. Já o papel celofane produz um efeito visual de transformação das cores do ambiente e diferentes sons ao ser manipulado.
As crianças podem brincar livremente de esconder e aparecer, vendo o mundo de diferentes cores.

ESTA É LEVE, ESTA É PESADA
IDADE: De 7 meses a 3 anos.
TEMPO: De 15 minutos a uma hora.
ESPAÇO: Sala ampla, pátio com solo liso ou gramado.
MATERIAL: Várias caixas de papelão resistente de diferentes tamanhos, jornais, revistas, cola, tesoura, fita adesiva larga, fita crepe e plástico adesivo.
OBJETIVOS: Desenvolver a autonomia; pesquisar habilidades corporais; relacionar o corpo com o peso e o volume dos objetos; e desenvolver aspectos sociais, afetivos e cognitivos.
PREPARAÇÃO: Deixe algumas caixas vazias e encham outras com jornais. Fechem todas muito bem e decore-as com recortes de revistas ou fotos de bichos, brinquedos, objetos, meios de transporte, famílias, pessoas, situações de brincadeiras, de convívio social etc. A decoração deve ser feita de forma livre por você. Em alguns momentos, as imagens vão enriquecer suas aulas, quando o tema for bicho ou transporte, por exemplo. Encape as caixas com plástico adesivo para o material durar mais e para facilitar a limpeza.
Espalhe as caixas vazias e estimule as crianças a realizar diferentes atividades com elas, como carregar, empurrar, virar, rolar, empilhar etc. Com as mais pesadas, elas vão explorar outros movimentos: debruçar, subir, pular, equilibrar, saltar e virar.

COMO NA PRAIA
IDADE: De 1 a 3 anos.
TEMPO: De 15 a 30 minutos.
ESPAÇO:Tanque ou chão de areia.
MATERIAL: Roupas confortáveis, fôrmas de vários tamanhos e desenhos, baldinhos, pás, colheres, água e um aparelho de som.
OBJETIVOS: Estimular a coordenação motora e o equilíbrio; oferecer estímulos sensoriais; e desenvolver a autonomia e a socialização.
Permita que as crianças mexam com a areia livremente, apenas evitando que levem as mãos sujas à boca ou joguem areia nos olhos dos colegas. Ao mesmo tempo, estimule-as a perceber a textura da areia e as diferenças de toque quando ela está molhada ou seca. Isso possibilita novas experiências sensoriais. Questione se é mais fácil moldar quando ela está molhada ou seca. As crianças fazem desenhos e modelam a areia usando fôrmas e baldinhos, individualmente ou com a ajuda do colega. Elas podem também caminhar sobre a areia, experimentando como fica o equilíbrio numa superfície fofa. Outra opção é imprimir o formato das mãos ou dos pés, reconhecendo o próprio corpo (observando formas e tamanhos) na marca deixada. Depois, elas comparam as pegadas com os próprios pés. Enquanto a criançada anda no tanque, experimente colocar para tocar algumas músicas que falem sobre os pés.

(MÚSICA) DESCOBRIR SONS

Acriança consegue perceber sons e se expressar por meio deles desde os primeiros meses de vida.
Por desenvolver outras capacidades, como sensibilidade, intuição, reflexão, criatividade, coordenação motora, dicção e ritmo, é importante começar a educação musical desde o berçário. Você pode incentivar os pequenos a cantar, além de educá-los musicalmente ao brincar com a voz, explorando possibilidades diversas como imitar ruídos e os sons de animais, de trovão etc.
É essencial ter em mente que você atua como modelo e deve incentivar bons hábitos, como respirar tranqüilamente e manter-se relaxado e com boa postura, além de não gritar ou forçar a voz.

A NATUREZA FALA
IDADE: De 2 a 3 anos.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades, pátio ou jardim.
MATERIAL: Desenhos, recortes ou vídeos mostrando animais e cenas da natureza.
OBJETIVOS: Brincar com a voz e trabalhar as possibilidades de sons que podemos emitir; estimular a criatividade e a imaginação; e aumentar o repertório.
Com base nas imagens, faça perguntas como: “Que som faz esse animal?”, “Como é o barulho do trovão?” ou “Como esse pássaro canta?” e deixe as crianças brincarem livremente.

BRINCOS DE PARALENDAS
IDADE: De 6 meses a 3 anos.
TEMPO:30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades, pátio ou jardim.
MATERIAL: Letras de músicas, brincos e par lendas.
OBJETIVO: Se divertir com a música.
Parlendas são brincadeiras com rima e sem música. Brincos são geralmente cantados e envolvem movimentos corporais, como cavalinho ou balanço.
Exemplo de brinco: Serra, Serra, Serrador (Sente a criança em suas pernas, de frente para você e fique de mãos dadas com ela, fazendo movimentos de balanceio para a frente e para trás.)
Serra, serra, serrador/ Serra o papo do vovô / O vovô está cansado / Deixa a serra descansar
Exemplo de par lenda Lá em Cima do Piano (Pode ser usado para escolher quem vai começar uma brincadeira.)
Lá em cima do piano / Tem um copo de veneno / Quem bebeu morreu / O azar foi seu

QUE SOM É ESSE?
IDADE: De 6 meses a 2 anos.
TEMPO:30 minutos.
ESPAÇO:Sala de atividades.
MATERIAL: Objetos que emitam sons – chocalhos, sinos, matracas –, instrumentos musicais e brinquedos próprios para a idade.
OBJETIVO: Descobrir e produzir diferentes sons.
O bebê é estimulado a descobrir os sons que um objeto emite. Espalhe diversos brinquedos por perto da criança e estimule-a a descobrir cada som movimentando o objeto: tocando, apertando, chocando-o com outro (foto na pág. ao lado).
É importante estimular a pesquisa de possibilidades para produzir sons em vez de ensinar um único modo de tocar um instrumento, por exemplo.

NOSSO REPERTÓRIO
IDADE: De 6 meses a 3 anos.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades.
MATERIAL: Aparelho de som e fitas cassete ou CDs variados.
OBJETIVO: Estimular o contato com a música e aprender a ouvi-la.
A música deixa de ser trilha sonora ou pano de fundo de outras atividades e passa a ser o foco. Além de estimular o ouvir, mostre à criança como acompanhar o som – batendo palmas, por exemplo, ou até mesmo cantando. É importante que ela tenha contato com um repertório musical variado – de música clássica a ritmos regionais brasileiros. Se você souber, toque um instrumento musical e cante, estimulando a criança a prestar atenção aos sons.


Dicas Adaptação da Criança na Creche

Até ir para a creche, a criança tem um relacionamento social restrito à sua casa, com os seus
pais ou responsáveis, e a alguns familiares.
Ao freqüentar um novo ambiente, ela precisa de um período para se adaptar ao espaço, às pessoas e às novas relações que vão surgir. O sucesso desse processo depende do acolhimento
que a instituição oferece. Na escola, a mediação do educador é determinante, pois a ele compete introduzir o novato no grupo. O ideal é manter os cuidados específicos e individuais que a criança
está acostumada a ter em casa. Por isso, é importante que um dos pais ou um responsável acompanhe os primeiros dias na creche: além de mostrar ao educador aspectos relevantes
da rotina familiar, ele vai transmitir à criança segurança até que ela consiga ficar sozinha. Para a adaptação ser completa, é fundamental também o educador compartilhar com a família as experiências inéditas que os pequenos vivenciam na escola.


Extraído do Blog: tialay.blogspot.com

Atividade para crianças a partir de 1 ano e meio

TEATRO DE BONECOS
IDADE: A partir de 1 ano e meio.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades, pátio ou biblioteca.
MATERIAL: Fantoches ou dedoches.
OBJETIVO: Conhecer a rotina da escola enquanto conversa com os personagens.
Sente-se com as crianças no chão e faça os bonecos “conversarem” com cada uma. Você pode fazer perguntas como:
- Quem trouxe você para a escola hoje?
- Você tem amigos? Quem são?
- Você já brincou no parque?
- Você já tomou lanche?

Atividades para criança a partir de 4 meses

A MÚSICA DOS NOMES
IDADE: A partir de 4 meses.
TEMPO: 30 minutos.
ESPAÇO: Sala de atividades, pátio ou jardim.
OBJETIVOS: Reconhecer o próprio nome e reforçar o vínculo com o educador.
Escolha uma música na qual você possa incluir o nome das crianças. Alguns exemplos: “Se Eu Fosse um Peixinho”, “A Canoa Virou”, “Ciranda, Cirandinha” e “Fui ao Itororó”. Reúna a turma em um local agradável e cante. Os bebês também podem participar, já que a intenção é fazer com que se familiarizem com os nomes. Aos que já andam, sugira uma roda, que vai se formando com aqueles que ouvem o próprio nome.

quarta-feira, 27 de julho de 2011

PLANO DE AULA EDUCAÇÃO INFANTIL

Planos de Aula para educação infantil

planinhos de aula

plano 1:
Conteúdo:
· Grafismo;
· Equilíbrio e concentração.

Objetivos:
· Desenvolver o grafismo (trabalhando o desenho de círculos);
· Trabalhar o equilíbrio e a concentração através de atividades físicas.

Rodinha: conversa informal com os alunos, sobre como segurar um lápis e fazer movimentos circulares desenhando bolinhas.

Atividade 1: cartas dos círculos.
· Materiais: giz de cera, papel pardo e muc.
· Desenvolvimento: colocar um cartaz de papel pardo no chão da sala e pedir que os alunos desenhem círculos nele.

Atividade 2: vamos ajudar o agricultor a plantar as sementinhas?


Atividade 3: atividade física.
· Fazer vários círculos com giz no chão e pedir que os alunos caminhem sobre eles.
· Cada macaco no seu galho: aproveitar os círculos desenhados no chão, a fazer a brincadeira.
· Os alunos em circulo, e o professor no centro com uma bola. O professor irá jogar a bola para o aluno e ele terá que agarrá-la e jogá-la novamente, assim sucessivamente.

Atividade 4: brincadeira livre no pátio.

Atividade 5: hora do conto – biblioteca da sala.

plano 2:
Conteúdos:
· Grafismo;
· Motricidade fina, amassado;
· Música e rítmo;
· Noção de quantidade até o número 3;

Objetivos:
· Trabalhar o grafismo através dos pontilhados;
· Desenvolver a motricidade fina, amassando e colando bolinhas de papel;
· Desenvolver a noção de quantidade;
· Executar movimentos através da música.

Rodinha: conversa informal, referente a o grafismo (círculo).

Atividade 1: música nova – “Zezé”.

“Vejam o que aconteceu,
Meu boneco de neve derreteu.
Os olhos, as orelhas, a boca e o nariz,
Até o pescoço desapareceu.
As mãos, os braços e a barriga,
Foram parar no chão.
Ta vendo sol! Você abusou!
Do Zezé e nada restou”!!!

Atividade 2: em folhas de ofício pedir aos alunos para desenhar o boneco de neve Zezé.

Atividade 3: contar quantas flores há na folha, passar por cima dos pontilhados e colar bolinhas de papel no número três.



Atividade 4: brincadeira livre na sala, com bonecas e carrinhos.
plano 3:
Conteúdos:
· Motricidade fina;
· Círculos;
· Atenção;
· Criatividade e dramatização;

Objetivos:
· Desenvolver a motricidade fina;
· Identificar os círculos iguais;
· Trabalhar a atenção, confiança, criatividade e a dramatização através de invenção de histórias.


Atividade 1: pintar e ligar os círculos iguais
Atividade 2: boneco bolinha
Materiais: diversos círculos de papel colorido de tamanhos diferente, muc.
Espalhar na mesa os círculos de papel coloridos e de tamanhos diferentes. Distribuir uma folha de ofício para cada aluno, onde ele terá que montar um boneco usando os círculos e colá-lo na folha.

Atividade 3: cada aluno terá que inventar uma história utilizando seu boneco, eles terão que dar nome, qualidades, e o que o boneco gosta de fazer.

Atividade 4: mural
Pedir para aos alunos fixar os bonecos no mural, e anexar na parede da escola.

Atividade 5: brincadeira no pátio.

A A APRENDIZAGEM SEGUNDO VYGOTSKY

A aprendizagem segundo Vygotsky


De acordo com Bock, Furtado e Teixeira, o desenvolvimento infantil pode ser visto a partir de três aspectos: Instrumental, cultural e histórico. Ao tratar do aspecto instrumental, pode-se dizer que se refere à natureza basicamente mediadora das funções psicológicas complexas. Neste aspecto, o ser humano não apenas responde aos estímulos apresentados no ambiente, mas os altera, utilizando as modificações como um instrumento de seu comportamento. Em um aspecto cultural, é possível dizer que estão envolvidos os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos de tarefa que a criança em crescimento enfrenta, e os instrumentos mentais e físicos de que a criança necessita para aprender a tarefa. Um dos principais instrumentos utilizados é a linguagem, e baseado nisso, Vygotsky baseou toda sua obra na linguagem e sua relação com o pensamento. Na obra de Oliveira, vê-se que “A linguagem humana tem para Vygotsky duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante. Isto é, além de servir ao propósito de comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real em categorias conceituais cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa linguagem”.  E o aspecto histórico se junta com o cultural, pois os instrumentos que o homem usa, para dominar seu ambiente e seu próprio comportamento, foram criados e modificados ao longo da história social da civilização.
Para Vygotsky, a história da sociedade e o desenvolvimento do homem estão totalmente ligados, de forma que não seria possível separá-los. Desde que nascem, as crianças, têm constante interação com os adultos, pois estes, naturalmente procuram passar para as crianças sua maneira de se relacionar e sua cultura. E é através deste contato com os adultos que os processos psicológicos mais complexos vão tomando forma. Esse processo, no inicio é interpsíquicos, ou seja, partilhado entre pessoas, quando a criança vai crescendo os processos acabam por ser intrapsíquicos, realizado pela própria criança.
Segundo os estudos realizados por Vygotsky, em um primeiro momento os aspectos motores e verbais do comportamento estão misturados. “a fala envolve os elementos referenciais, a conversação orientada pelo objeto, as expressões emocionais e outros tipos de fala social. Como a criança está cercada por adultos na família, a fala começa a adquirir traços demonstrativos, e ela começa a indicar o que está fazendo e de que está precisando. Após algum tempo, a criança, fazendo distinções para os outros com o auxilio da fala, começa a fazer distinções para si mesma. E a fala vai deixando de ser um meio para dirigir o comportamento dos outros e vai adquirindo a função de auto-direção”.  (Bock, Furtado e Teixeira. 2005, p.109). Pode-se dizer então que, o desenvolvimento é sustentado pelas interações de um sujeito com o outro, ou melhor, da criança com o adulto.
Segundo Bock, Furtado e Teixeira, “todos os movimentos e expressões verbais da criança, no inicio de sua vida, são importantes, pois afetam o adulto...”, “A fala inicial da criança tem, portanto, um papel fundamental no desenvolvimento de suas funções psicológicas”.
Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relações entre pessoas. Ele defende a idéia de que não há um desenvolvimento pronto e previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa. O desenvolvimento é pensado como um processo, onde estão presentes a maturação do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações sociais que permitem a aprendizagem. Ou seja, o desenvolvimento é um processo que se da de dentro para fora. A partir daí, é possível dizer que entre o desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem há uma estreita relação, a qual é analisada segundo dois eixos. Por um lado, existe um desenvolvimento atual da criança, tal como pode ser avaliado por meio de provas padronizadas ou não, observações, entrevistas etc. por outro lado, existe um desenvolvimento potencial, que pode ser calculado a partir daquilo que a criança é capaz de realizar com a ajuda de um adulto num certo momento, e que realizará sozinha mais tarde. Esta capacidade potencial, mais ou menos atualizável durante uma interação. Dessa maneira, a aprendizagem se torna um fator de desenvolvimento.
Tendo em vista que é a aprendizagem quem determina o desenvolvimento, Vygotsky formula o conceito de zona do desenvolvimento proximal para explicar como há essa influência entre aprendizagem de desenvolvimento. Para clarear esse conceito Vygotsky afirma que devemos considerar dois níveis de desenvolvimento: 1º - o desenvolvimento efetivo, que é o já realizado (zona de desenvolvimento real, e que podemos medir, por exemplo, através de testes psicológicos; 2º - a zona de desenvolvimento potencial, que é o desenvolvimento que está em via de se efetivar, ou seja, que ainda não é parte do repertório próprio da criança, mas está voltado para seu futuro. A ampliação da zona de desenvolvimento potencial ocorre à medida que acontece uma intencionalidade para realizá-la, ou seja, através da aprendizagem. O desenvolvimento só se efetiva no meio social e é nele que a criança realiza a apropriação dos comportamentos humanos. Assim, a aprendizagem na escola ou vida cotidiana, atua no sentido de favorecer o desenvolvimento da zona do desenvolvimento potencial.
O processo de apropriação do conhecimento se dá nas relações reais do sujeito com o mundo. Vygotsky distingue dois tipos de conceitos: o primeiro é o cotidiano e prático, desenvolvidos nas práticas das crianças no cotidiano, nas interações sociais; o segundo é o cientifico, adquiridos por meio de ensino, pelos processos deliberados de instrução escolar.
Segundo Oliveira, Vygotsky propõe três estágios do desenvolvimento genético do pensamento conceitual: O primeiro estágio é denominado formação de conjuntos sincréticos, os objetos são, pelas crianças, agrupados em conjuntos sincréticos baseados em ligações vagas e subjetivas, como a proximidade espacial quando não tem relação com os atributos relevantes para formarem categorias de objetos; O segundo estágio, denominado estágio de pensamento por complexos, no qual as ligações entre os componentes dos objetos não são abstratas e lógicas, mas apenas concretos e factuais, de modo que qualquer conexão factualmente presente pode incluir um elemento em um “complexo”, sem a lógica devida; O terceiro estágio, denominado formação dos conceitos propriamente ditos, porque a criança agrupa os objetos conforme um único atributo, sendo capaz de abstrair características isoladas, da totalidade da experiência concreta. É importante destacar, que o percurso genético para o desenvolvimento conceitual não é linear, pois o terceiro estágio, por exemplo, não aparece necessariamente, após o segundo estágio.
De acordo com Oliveira, “Vygotsky afirma que a questão principal quanto ao processo de formação de conceitos é a questão dos meios pelos quais essa operação é realizada...”, “... a linguagem do grupo cultural onde a criança se desenvolve dirige o processo de formação de conceitos: a trajetória de desenvolvimento de um conceito já está predeterminada pelo significado que a palavra que o designa tem na linguagem dos adultos”.
O processo de formação de conceitos discutidos até então se refere aos conceitos cotidianos ou espontâneos, ou seja, desenvolvidos no decorrer da atividade prática da criança, de suas interações sociais imediatas. Segundo “Oliveira, “Vygotsky distingue esse tipo de conceitos dos chamados” conceitos científicos”, como parte de um sistema organizado de conhecimentos, particularmente relevantes nas sociedades letradas, onde as crianças são submetidas a processos deliberados de instrução escolar”. Porém, apesar disso, os conceitos científicos também passam por um processo de desenvolvimento, ou seja, não são aprendidos em sua forma final. Os conceitos científicos e espontâneos da criança se desenvolvem em direções contrárias: inicialmente afastados, mas, a sua evolução faz com que terminem por se encontrar.
De acordo com a obra de Oliveira, “Essa longa citação de Vygotsky, selecionada por sintetizar claramente sua concepção acerca do desenvolvimento dos conceitos científicos, apresenta as idéias que fundamentam sua posição de que os conceitos científicos, diferentemente dos cotidianos, estão organizados em sistemas consistentes de inter-relações. Por sua inclusão num sistema e por envolver uma atitude mediada desde o inicio de sua construção, os conceitos científicos implicam uma atitude metacognitiva, isto é, de consciência e controle deliberado por parte do individuo, que domina seu conteúdo no nível de sua definição e de sua relação com outros conceitos”.
A partir das considerações de Vygotsky, pode se considerar outra idéia geral sobre o desenvolvimento é a de que diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico. Segundo Oliveira, “Grupos culturais que não dispõem de ciência como forma de construção de conhecimento não têm, por definição, acesso aos chamados conceitos científicos...”, portanto, as pessoas que fazem parte desses grupos culturais teriam base com conceitos espontâneos, gerados nas situações concretas e suas experiências pessoais. Assim, o processo de formação dessas pessoas estaria ligado apenas ao modo de organização da sua cultura e as atividades do grupo.
Por fim, é necessário ter em mente que, a proposta de Vigotsky é que se intervenha de forma decidida e significativa nos processos de desenvolvimento da criança no sentido de ajudá-la a superar eventuais dificuldades, recuperar possíveis defasagens cognitivas e auxiliá-la a ativar áreas potenciais imediatas de crescimento e desenvolvimento.


Bibliografia:
BOCK, Ana M. B., FURTADO, O., TEIXEIRA, M. de L. T.; Psicologias: Uma introdução ao estudo de psicologia. Pág. 98-110. , 13 ed., São Paulo, Saraiva, 2002.
TAILLE, Yves de L., OLIVEIRA, M. K., DANTAS, H., Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. Pág. 23-36, São Paulo, ed. Summus, 1992

Piaget e Vygotsky Fases do Desenvolvimento

ALGUMAS REFLEXÕES
 SOBRE O ENSINO MEDIADO POR COMPUTADORES

Cíntia Maria Basso


1. INTRODUÇÃO

As rápidas mudanças ocorridas na sociedade e o grande volume de informações estão refletindo-se no ensino, exigindo, desta forma, que a escola não seja uma mera transmissora de conhecimentos, mas que seja um ambiente estimulante, que valorize a invenção e a descoberta, que possibilite à criança percorrer o conhecimento de maneira mais motivada, crítica e criativa, que proporcione um movimento de parceria, de trocas de experiências, de afetividade no ato de aprender e desenvolver o pensamento crítico reflexivo.

A integração dos computadores nas escolas, vista como uma dinâmica de interação, como um ambiente rico para a mediação entre sujeitos, oferece condições para envolver as crianças e estimular a investigação, além de possibilitar paradas e retornos para interpretação, análise, atendendo o ritmo de cada criança.

Enfatiza-se, através da informática educativa, a descoberta e a invenção, possibilitando a formação de alunos capazes de construir seu próprio conhecimento, tornando-se pesquisadores autônomos à medida que descobrem novas áreas de seu interesse. O professor precisa transformar-se em um guia, capaz de estimular seus alunos a navegarem pelo conhecimento, fazerem suas próprias descobertas e desenvolverem sua capacidade de observar, pensar, comunicar e criar.

Neste artigo, sistematizarei alguns pressupostos básicos das teorias do desenvolvimento de Piaget, Wallon e Vygotsky. Após, farei algumas reflexões sobre a integração de computadores nas escolas e as contribuições da teoria do desenvolvimento de Vygotsky, a qual explica a interatividade e a construção coletiva do conhecimento em um meio sócio-histórico cultural, propiciada pela mediação aluno/aluno; aluno/professor; aluno/computador; enfim, aluno/conhecimento.

 

2. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET


Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe  também uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a criança reconstrói suas ações e idéias quando se relaciona com novas experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade como um ser humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social e o afetivo.

Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. Segundo Piaget, o conhecimento é a equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e os objetos do mundo.

A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o processo pelo qual as idéias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A criança aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando  isso em conhecimento seu. A acomodação é a modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a falar de forma compreensível.

Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os esquemas afetivos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem à formação da inteligência, tendo a necessidade de serem repetidos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também chamada de assimilação generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por perto). Através da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança identifica os objetos que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum prazer à ela.

FARIA (op.cit.) salienta que os fatores responsáveis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, são: maturação; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou experiência social; equilibração; motivação; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem é sempre provocada por situações externas ao sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. A aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá caráter imediato. Ela poderá ser: experiência física - comporta ações diferentes em função dos objetos e consiste no desenvolvimento de ações sobre esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas deles próprios, é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência lógico-matemática – o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias ações, ou seja, resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão inter-relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra.

Para que ocorra uma adaptação ao seu ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma ação com outras ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na acomodação, isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um processo ativo de auto-regulação. Piaget afirma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala egocêntrica para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criança.

Para Piaget, o desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento, ocorrendo por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da inteligência sensório-motora; período da inteligência pré-operatória; período da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência operatório-formal.

 

3. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON


A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.

Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse período, de completa indiferenciação entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão.

Antes do surgimento da linguagem falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas próprias emoções, que  é seu primeiro sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra, lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito próprio.

Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento conflituoso.

No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento.

De acordo com GALVÃO (op.cit.), no primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade, isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o mundo.

Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e elisão.

Na gênese da representação, que emerge da imitação motora-gestual ou motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da inteligência prática  ou das situações para a inteligência verbal ou representativa.

Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.

4. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY


Para Vygotsky, a criança nasce inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as primeiras relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas.

Essa teoria apóia-se na concepção de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais, sociais e históricas.

Segundo Vygotsky, o homem  se produz na e pela linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de pensar são construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está inserido o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de mediação são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem, desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.

Os signos também auxiliam nas ações concretas e nos processos psicológicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças providenciem instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as crianças um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior (atenção voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os objetos.

Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é relacionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas, estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na construção de processos psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação entre os sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível social para o individual.

Como visto, exige-se a utilização de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento da linguagem.

Por volta dos 2 anos de idade, a fala da criança torna-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou seja, na interação com adultos mais capazes da cultura que já dispõe da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos são carregados de significado cultural.

Os significados das palavras fornecem a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é pensamento reflexivo.

A fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a fala do outro dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala de forma a afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulação do outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a função auto-reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos.

A fala interior, ou discurso interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto, constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada, abreviada.

A relação entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contínuo de vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das palavras. É apenas pela relação da criança com a fala do outro em situações de interlocução, que a criança se apropria das palavras, que, no início, são sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de interação com o outro.
           
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial).

5. O INTERACIONISMO E A MEDIAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR
           
A integração de novas tecnologias nas escolas precisa dar ênfase na importância do contexto sócio-histórico-cultural em que os alunos vivem e a aspectos afetivos que suas linguagens representam. O uso de computadores como um meio de interação social, onde o conflito cognitivo, os riscos e desafios e o apoio recíproco entre pares está presente, é um meio de desenvolver  culturalmente a linguagem e propiciar que a criança construa seu próprio conhecimento. Segundo RICHTER (2000), as crianças precisam correr riscos e desafios para serem bem sucedidas em seu processo de ensino-aprendizagem, produzindo e interpretando a linguagem que está além das certezas que já tem sobre a língua.
           
Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo, ao contrário de Piaget, que considera a criança como construtora de seu conhecimento de forma individual. O ambiente computacional proporciona mudanças qualitativas na zona de desenvolvimento proximal do aluno, os quais não acontecem com muita freqüência em salas de aula “tradicionais”. A colaboração entre crianças pressupõe um trabalho de parceria conjunta para produzir algo que não poderiam produzir individualmente.
           
A zona de desenvolvimento proximal, comentada anteriormente, possibilita a interação entre sujeitos, permeada pela linguagem humana e pela linguagem da máquina, força o desempenho intelectual porque faz os sujeitos reconhecerem e coordenarem os conflitos gerados por uma situação problema, construindo um conhecimento novo a partir de seu nível de competência que se desenvolve sob a influência de um determinado contexto sócio-histórico-cultural. Wallon também acredita que o processo de construção do conhecimento passa por conflitos, momentos de crises e rupturas.
           
A colaboração em um ambiente computacional torna-se visível e constante, vinda do ambiente livre e aberto ao diálogo, da troca de idéias, onde a fala tem papel fundamental na aplicação dos conteúdos. A interação entre o parceiro sentado ao lado, entre o computador, os conhecimentos, os professores que seguem o percurso da construção do conhecimento, e até mesmo os outros colegas que, apesar de estarem envolvidos com sua procura, pesquisa, navegação, prestam atenção ao que acontece em sua volta, gera uma grande equipe que busca a produção do conhecimento constantemente. Através disso tudo a criança ganhará mais confiança para produzir algo, criar mais livremente, sem medo dos erros que possa cometer, aumentando sua auto-confiança, sua auto-estima, na aceitação de críticas, discussões de um trabalho feito pelos seus próprios pares.
           
As novas tecnologias não substituem o professor, mas modificam algumas de suas funções. O professor transforma-se agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar as informações. Ele coordena o processo de apresentação dos resultados pelos alunos, questionando os dados apresentados, contextualizando os resultados, adaptando-os para a realidade dos alunos. O professor pode estar mais próximo dos alunos, receber mensagens via e-mail com dúvidas, passar informações complementares para os alunos, adaptar a aula para o ritmo de cada um. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem ganha um dinamismo, inovação e poder de comunicação até agora pouco utilizados.
           
As crianças também podem utilizar o E-mail para trocar informações, dúvidas com seus colegas e professores, tornando o aprendizado mais cooperativo. O uso do correio eletrônico proporciona uma rica estratégia para aumentar as habilidades de comunicação, fornecendo ao aluno oportunidades de acesso a culturas diversas, aperfeiçoando o aprendizado em várias àreas do conhecimento.
           
O uso da Internet, ou seja, o hiperespaço, é caracterizado como uma forma de comunicação que propicia a formação de um contexto coletivizado, resultado da interação entre participantes. Conectar-se é sinônimo de interagir e compartilhar no coletivo. A navegação em sites transforma-se num jogo discursivo em que significados, comportamentos e conhecimentos são criticados, negociados e redefinidos. Este jogo comunicativo tende a reverter o “monopólio” da fala do professor em sala de aula.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Desta forma, a implantação de novas tecnologias na escola deve ser mediada por atitudes pedagógicas que permitam formar o cidadão que ocupará seu lugar neste novo espaço. As tecnologias, dentro de um projeto pedagógico inovador, facilitam e estimulam o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a hipermídia introduz a interatividade no aprendizado, propiciando o diálogo ativo com o mundo do conhecimento, apresentando informações através de um contínuo canal de escolhas individuais. Ela nos permite navegar e determinar os caminhos a seguir de acordo com nossos interesses e nosso próprio ritmo. Enfim, é descoberta, é pesquisa, é conhecimento, é participação, sensibilizando assim, para novos assuntos, novas informações, diminuindo a rotina e nos ligando com o mundo, trocando experiências entre si, conhecendo-se, comunicando-se, enfim, educando-se.

RICHTER (op.cit.), ao referir-se ao interacionismo, observa a necessidade de se dar ênfase à interação conversacional entre as crianças, para terem, com isso, acesso a input significativo e compreensivo (agir sobre uma mensagem para verificar o que entendeu sobre determinado assunto), com vistas à chegarem à negociação de sentidos (expressar e esclarecer intenções, pensamentos, opiniões). Através dessa negociação de sentidos, a criança poderá produzir uma nova mensagem sobre o que realmente entendeu (output).
           
Portanto, é no ensino fundamental que deve começar o processo de conscientização de professores e alunos no sentido de buscar e usar a informação, na direção do enriquecimento intelectual, na auto-instrução. Isso significa que não podemos admitir, nos tempos de hoje, um professor que seja um mero repassador de informações. O que se exige, é que ele seja um criador de ambientes de aprendizagem, parceiro e colaborador no processo de construção do conhecimento, que se atualize continuamente.

BIBLIOGRAFIA :

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